Блог вчителя англійської мови ,практичного психолога Мазая Миколи Вікторовича Кіровської ЗОШ: Виступи.Доповіді

-1-

Відділ освіти Токмацької райдержадміністрації

Районний методичний кабінет

Кіровська загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів

Доповідь :

«Створення системи ефективної протидії булінгу в інклюзивному освітньому середовищі»

Підготував:

Практичний психолог

Мазай М.В

2020 р

Вступ

Важливо надати учасникам інформацію щодо того, що таке булінг, його види та ознаки; яким чином вчителі можуть створити атмосферу уваги, співчуття і співпраці у дитячому колективі та щодо профілактики та корекції насильницької поведінки.

Навчальні результати:

Учасники ознайомляться з основними термінами, важливими для розуміння булінгу, та його характеристиками в контексті основних міжнародних досліджень.
Учасники розумітимуть відмінності між булінгом та конфліктом.
Учасники ознайомляться з основними етапами створення атмосфери уваги, співчуття та співпраці у дитячому середовищі.
Учасники відпрацюють практичні вправи.

Ключові ідеї:

Булінг (за визначенням ЮНІСЕФ) — це агресивна і вкрай неприємна поведінка однієї дитини або групи дітей по відношенню до іншої дитини, що супроводжується постійним фізичним і психологічним впливом.
Ознаки булінгу:

Дисбаланс влади — кривдник і жертва обов’язково різні за соціальним статусом, фізичною чи психологічною адаптованістю до середовища, різної статі, раси, релігії, сексуальної орієнтації тощо;
Намір нашкодити — кривдник навмисно викликає емоційний або фізичний біль у потерпілого, насолоджується спостерігаючи.
Погроза подальшої агресії — кривдник і жертва розуміють, що це не перший і не останній випадок знущання.

Види булінгу: вербальний, фізичний, соціальний та кіберзалякування (кібербулінг).
Основні етапи профілактики та корекції агресивної, насильницької поведінки, створення атмосфери уваги, співчуття і співпраці у дитячому колективі: доречне вираження почуттів; увага, співчуття і співпраця; творче вирішення конфліктних ситуацій; усвідомлення і прийняття відмінностей.

Діяльність 1. Що таке булінг, його види та ознаки. Основні етапи профілактики та корекції агресивної, насильницької поведінки, створення атмосфери уваги, співчуття і співпраці у дитячому колективі

Цілі завдання:

обговорити термінологію та види і ознаки булінгу
визначити основні етапи профілактики та корекції агресивної, насильницької поведінки
створення атмосфери уваги, співчуття і співпраці у дитячому колективі.

1. Запитайте учасників, що вони чули/ знають про булінг. Попросіть дати визначення чи окремі характеристики. Після цього продемонструйте слайди із визначенням, типами та ознаками булінгу.

2. Проведіть обговорення:

Хто найбільше страждає від булінгу?
Хто може впливати на ситуацію в класі?
Що ми можемо зробити, щоб покращити ситуацію в класі?
Як, на вашу думку, на булінг в класі впливає родина? Педагоги?
Чи були у вас випадки, коли вам вдавалося покращити ситуацію щодо булінгу в класі? Що саме ви робили? Що допомогло?

3. Продемонструйте слайд із етапами профілактики та корекції агресивної, насильницької поведінки, створення атмосфери уваги, співчуття і співпраці у дитячому колективі:

Доречне вираження почуттів;
Увага, співчуття і співпраця;
Творче вирішення конфліктних ситуацій;
Усвідомлення і прийняття відмінностей.

Наголосіть, що працювати необхідно лише поступово по етапах, а не «стрибати». Окрім цього, робота має бути постійною та, ідеально, коли ця робота проводиться класним керівником або іншою дорослою людиною, яка постійно стикається із класом.

Діяльність 2. Доречне вираження почуттів

Поінформуйте, що зараз ви розповісте одну історію, яка трапилася з хлопчиком Петриком. В руках тримайте велике паперове серце та запропонуйте учасникам допомогти розповідати цю історію. А допомога полягає у тому, що коли учасники вважають, що Петрик відчуває пригнічення, то вони мають підвести руку великим пальцем до низу. У цей час ведучий надриває паперове серце і продовжує розповідати історію далі. Попросіть робити цю вправу із закритими очима:

«Якось уранці в кімнаті Петрика і його старшого брата Андрія звично продзвонив будильник. Андрій швидко скочив і побіг вмиватися, а Петрик не підвівся з ліжка. Хвилин через десять їхня мама прочинила двері в кімнату. «Ну ж бо, поквапся, Петрику! – сказала вона. – Бо спізнишся до школи!». У кімнату зайшов Андрій і єхидно спитав: «Ну, що, ледацюга? (РОЗРИВ) Знову хропиш? Вставай тобі кажуть!»

«Я захворів», – відповів Петрик.

«І чому ти завжди поводишся як маленький? Дорослішати час! Бери приклад із мене! Я ніколи не пасую перед труднощами! – відповів брат. – Тобі завжди погано, коли в розкладі є фізкультура, бо ти тюхтій (РОЗРИВ), мати з такого предмету усього 6 балів. Вставай і збирайся!».

Петрик швидко вдягнувся і вийшов на кухню. Його старший брат Андрій щойно закінчив снідати. «Я пішов, мамо», – сказав Андрій.

«Зачекай на Петрика», – сказала вона.

«Цей телепень (РОЗРИВ) такий млявий, що завжди спізнюється, – заперечив Андрій. – Я не хочу йти з ним поруч – він тюхтій! (РОЗРИВ)».

Мама з осудом подивилася на Андрія, що той аж притих сором’язливо.

Однак хлопці – старший брат і Петрик – вийшли разом.

Прийшовши до школи, Петрик попередив учительку, що забув домашнє завдання вдома. Вона сказала: «Це вже не вперше, Петрику. Ти взагалі сідав за уроки? Я починаю думати, що ти мені брешеш! (РОЗРИВ) Боюся, мені доведеться поговорити про це з твоїми батьками».

Петрик любив спортивні ігри, але ненавидів фізкультуру, бо був найменшим на зріст серед хлопців-однокласників. Того дня вони мали грати на уроці в баскетбол, який Петрик терпіти не міг. Тим паче, хлопці грали на очах у однокласниць. Учитель попросив дітей об’єднатися у дві команди, «Левів» і «Тигрів». За десять хвилин команда Левів і Тигрів сперечалися між собою, бо ніхто не хотів десятим брати до себе Петрика-слабака! (РОЗРИВ)

Капітан команди «Леви» сказав: «Ми його не хочемо – він погано грає». (РОЗРИВ)

«Який із нього тигр? Він радше наляканий кіт!» (РОЗРИВ) – додав капітан команди «Тигри», і всі хлопці розреготалися. (РОЗРИВ)

Зрештою вчитель призначив Петрика до команди «Леви». Але хлопець усю гру просидів на лаві запасних, бо капітан не допустив його до гри. (РОЗРИВ)

Того дня після уроків брат Петрика Андрій грав поблизу будинку з друзями у футбол. Порівняно з баскетболом Петрикові значно більше подобався футбол. Це була його улюблена спортивна гра. Тому Петрик попросив Андрія прийняти його до команди. Але Андрій відмовив. «Нізащо, – заявив він. – Ти все зіпсуєш. Не псуй гру, Тюхтій». (РОЗРИВ)

Тато хлопців почув це і сказав: «Тобі слід прийняти брата до гри, Андрію». «Але ж, тато, він такий незграбний, (РОЗРИВ) – відказав Андрій. – І весь час плутається під ногами». (РОЗРИВ)

Проведіть обговорення:

Як почувається Петрик?
Чому він так почувається?
Яким чином на нього могло б вплинути таке ставлення день у день?
Що ви могли б сказати йому, щоб він почувався краще?
Як Петрик почувався б тепер, вислухавши всі ваші підбадьорення?

Діяльність 3. Увага, співчуття і співпраця

Ціль цього завдання — підвищити рівень усвідомлення позитивної і негативної поведінки; обговорити досягнення домовленостей щодо гідної поведінки.

Об’єднайте учасників в групи по 4-5 осіб.
Попросіть учасників в групах намалювати живу істоту (існуючу або неіснуючу) та дати їй ім’я.
Попросіть учасників в групах всередині істоти написати вчинки, лінії ставлення та взаємодії одне з одним, які перетворять їхній колектив на найкомфортніше середовище (позитивна поведінка).
Попросіть учасників в групах за межами істоти написати вчинки, манеру поведінки і ставлення одне до одного, вияви яких у їхньому колективі небажані (негативна поведінка).
Попросіть групи презентувати результати своєї роботи
Обговоріть результати відповідей.

Ця діяльність важлива з огляду на те, щоб продемонструвати, яким чином можна розробити в групі (класі) спільний «Статут небайдужого ставлення». Саме участь кожного учасника в розробці Статуту є гарантією, що учасники (діти) намагатимуться дотримуватись цих правил.

Діяльність 4. Творче вирішення конфліктних ситуацій

Мета цього завдання – усвідомлювати різні погляди на конфлікт.

1. Прочитайте оповідання «Оббреханий вовк»

Оббреханий вовк

Ліс був мені домівкою. В ньому я жив і про нього дбав. Намагався тримати його в чистоті й порядку. Та якось, прибираючи залишене кимось сміття, я почув кроки. Я плигнув за дерево і побачив дівчинку з кошиком, яка крокувала по доріжці. Мене відразу охопили підозри, бо вона була якось дивно вдягнена – вся в червоному, а голову накрила так, ніби не хотіла, щоб її хтось упізнав. Природно, я заступив їй дорогу, воліючи перевірити, що до чого. Я запитав, хто вона така, куди і звідки йде.

Дівчинка задерла носика і спогорда відмовила, що йде до своєї бабусі. Тоді витягла з кошика цукерку, поклала в рот, а обгортку кинула додолу. Тільки уявіть собі! Гидко вже те, що дівчисько прийшло до мого лісу без дозволу й нагрубіянило мені. А тепер воно взялося смітити в моїй оселі! І я вирішив провчити нахабу.

Я мерщій побіг до будинку її бабусі. Коли побачив стареньку, то зрозумів, що я її знаю. Кілька років тому я допоміг їй позбутися пацюків. Коли я пояснив, що сталося, вона погодилась допомогти провчити онуку. Бабуся зголосилася ховатись під ліжком, поки я її не покличу.

Коли дівчинка прийшла, я запросив її до спальні, де лежав у ліжку, вдягнений як її бабуся. Вона увійшла й насамперед ущипливо зауважила, що в мене, мовляв, великі вуха. Попередня образа мене не полишала, і найкраще, на що я спромігся, – це сказати, що вони великі для того, щоб краще її чути. Однак вона так само в’їдливо вказала на мої банькаті очі. Оскільки я завжди намагаюся контролювати почуття, то знехтував цією кривдою і пояснив, що вони банькаті, щоб ліпше її бачити. Та її наступні слова справді мене образили. Вона щось сказала про мої великі зуби. І тут я зірвався. Знаю, мені слід було опанувати себе і владнати ситуацію, але я просто більше не міг стримувати гнів. Скочивши з ліжка, я рикнув: «Вони допоможуть мені, люба, тебе з’їсти!»

Жоден вовк ніколи б не з’їв дівчинку. Звичайно ж, і я не збирався її їсти. (У будь-якому разі, я певен, вона виявилась би несмачною). Все, чого я домагався, – трохи налякати її. Але навіжене дитя почало кружляти будинком і репетувати. Я погнався за нею з думкою, що коли впіймаю, то зможу заспокоїти.

Несподівано двері з тріском розчахнулися – на порозі виріс величезний лісоруб із сокирою. Я зрозумів, що вскочив у халепу, і вистрибнув із будинку крізь вікно у чому був. Але це не кінець. Бабуся так і не розповіла всієї історії до кінця. Іще задовго до того випадку ходили чутки, буцімто я підлий і небезпечний. Тепер усі мене уникають. Може, дівчинка потім і жила довго і щасливо, але я – так точно ні.

2. Проведіть обговорення:

Що це за казка?
Попросіть когось стисло переказати оповідку «Червона Шапочка».
Запитайте, що відрізняє оповідання «Оббреханий вовк» від «Червоної Шапочки», а в чому вони збігаються.

3. Утворіть два кола з учасників: внутрішнє коло дивиться назовні, а зовнішнє – всередину, так що всі тримають одне одного в полі зору. Учасника з внутрішнього кола пов’язує з учасником із зовнішнього кола одне запитання. Після кожного питання ви заохочуватимете зовнішнє коло зміщуватися на одного учасника ліворуч, щоб у кожного був новий партнер. Учасники як внутрішнього, так і зовнішнього кола відповідатимуть на запитання. Після кожного запитання викликайте учасників поділитися думками:

які твої враження від Червоної Шапочки з оригінальної історії? (зміна партнерів)
які твої враження від вовка з оригінальної казки? (зміна партнерів)
чому, на твою думку, ти так поставився до вовка з оригінальної казки? (зміна партнерів)
чому в сьогоднішньому оповіданні вовк вирішив дати дівчинці урок? (зміна партнерів)
що робить вовк, коли більше не може контролювати свою лють? (зміна партнерів)
чи віриш ти вовкові? (зміна партнерів)
якщо твоє ставлення до вовка змінилося, то чому? (зміна партнерів)
яким би було твоє ставлення до вовка, якби ми почули тільки його позицію? (зміна партнерів)
згадайте випадок, коли ваша думка відрізнялася від позиції мами, тата чи іншого дорослого, який вам не байдужий (зміна партнерів)
чи можете ви згадати випадок (із власного життя або почутий вами), коли ворог перетворився на друга? Як це сталося?

Зробіть підсумок: в конфліктній ситуації кожен з її учасників має власні погляди. Часто ми переконані, що одна сторона конфлікту (зазвичай ми самі) відстоює єдино слушну і правильну позицію, а позицію іншого сприймаємо як хибну й погану. Утім, здебільшого все не так просто. Щоб вирішити, хто насправді має рацію, а хто ні, важливо зрозуміти обидві сторони конфлікту.

Діяльність 5. Усвідомлення і прийняття відмінностей

Ціль цього завдання: сформувати чутливість до наслідків упередженого ставлення, образ, глузування та інших видів негативної поведінки.

Попросіть учасників закрити очі та виконувати цю вправу у цілковитій тиші. Сміх і розмови під час вправи є неприпустимими. Зазначте, що зараз ви будете називати певну групу, а учасники, які себе до неї зараховують, мають тихо піднятися із стільця, відкрити очі, подивитися в очі тим, хто так само підвівся, та присісти, закривши очі.

Важливо: робити паузу, щоб учасники, які піднімуться, мали час подивитись одне одному в очі та присісти знову на свої стільці.

Мовчки підніміться, якщо:

з тебе коли-небудь глузували, тебе дражнили чи обзивали;
тебе останнього запрошували до гри чи спортивної команди, або ж ти почувався покинутим чи вигнанцем зі спільного проекту;
тебе дражнили чи насміхалися з тебе тільки тому, що ти – дівчинка;
з тебе чи з когось, хто тобі не байдужий, глузували через релігійні уподобання;
з тебе чи когось, до кого ти не байдужий, глузували чи ставилися до вас упереджено через колір шкіри;
тебе дражнили через твій акцент або голос чи через те, що ти не вмієш співати;
ти, хтось із членів твоєї родини чи друзів має явну або приховану ваду;
ти коли-небудь бачив, як когось дражнять, обзивають чи з когось насміхаються;
ти – хлопчик, і тобі казали, що ти не маєш плакати, виказувати емоції та боятися;
ти коли-небудь почувався покинутим, небажаним, наляканим;
з тебе чи з когось, хто тобі не байдужий, сміялися через окуляри, брекети, слуховий апарат або через одяг, твій зріст, статуру, розміри чи форму тіла;
тобі коли-небудь казали, що ти погана, невдячна, недобра, ні на що не здатна дитина;
на тебе тиснули друзі чи хтось із дорослих, пропонуючи зробити щось, чого ти не хотів, а потім ти шкодував і відчував сором;
ти коли-небудь соромився того, що говорив щиросердо, поділився з кимсь своїми переживаннями, страхами, прихованими надіями чи мріями;
хтось коли-небудь повівся з тобою підло, а ти не зміг чи побоявся сказати про це;
ти коли-небудь спостерігав, як когось кривдять, але не сказав і не зробив нічого, бо був занадто наляканий;
ти вважав щось неправильним і хотів висловити свою думку, але почувався незручно, був занадто сором’язливий або наляканий, щоб щось сказати.

Проведіть обговорення:

Які у вас виникали почуття під час проведення цієї вправи?
Яка частина була для вас найважчою?
Що нового ви про себе дізналися? Про інших?
Що з того, що ви зараз відчули, ви хотіли б запам’ятати?
Що ви розповіли б іншим про цей досвід (якщо взагалі виникає таке бажання)?

Попросіть охочих поділитися думками стосовно кожного з цих питань.

Зробіть підсумок:

Коли ви підіймалися, це не робило вас менш вартими поваги й турботи. Насправді, можливо, в багатьох випадках cаме ви найдужче потребували поваги чи турботи. Дехто зібрав усю свою мужність, щоб піднятися. Кожен із присутніх знає, як це – почуватися скривдженим, бачити, як когось кривдять, і не вступитися за нього. Однак, можливо, ми забули ці болючі почуття, бо заховали їх глибоко всередині. Якщо ми пам’ятатимемо, чим поділилися сьогодні – тим, що всі ми зазнавали кривди, – то, сподіваюся, зможемо навчити інших дотримуватися правил нашої території й переконатися, що ніхто не страждає від знущань.

Рекомендована література до теми та он-лайн ресурси:

Не смійся з мене. Посібник для вчителя./ Лора Паркер Роерден – Наукове видавництво АСТА, Харків, 2015. – 104 с.– [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zorit.at.ua/_ld/1/177_i__i__.pdf.
Причини та наслідки явища булінгу. Дослідження. Анна Король [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://rescentre.org.ua/images/Uploads/Files/poperedzhenya_dl/buling_article.pdf.
Веб-сторінка кампанії ЮНІСЕФ проти булінгу– [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.stopbullying.com.ua.
[Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://childdevelop.com.ua/articles/conflict/746/.

_________________________________________________

КУ «РМК» Токмацької РДА Запорізької обл

Кіровська загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів

Виступ на тему:

"Психологічні методи подолання тривожності перед важливими заходами"

Підготував

практичний психолог

Кіровської ЗОШ

М.В.Мазай

2019 р

На педагогічну освіту покладається нині велика надія у розв'язанні проблеми вчительства для національної школи України. Вчитель навчального закладу постає як одна з найважливіших постатей майбутнього суспільства, адже значно простіше трансформувати у самосвідомість майбутнього вчителя необхідні національно-культурні та морально-психологічні цінності, ніж намагатися змінювати сформовані наставляння досвідчених учителів. Лише той учитель, який здатний оволодіти принципами саморозвитку, може допомогти й іншим у цьому процесі. Сучасні психологи, наприклад Р.Бернс , показують пряму залежність між заниженою самооцінкою вчителя і його негативним наставлянням на учнів. Учитель, котрий позитивно сприймає самого себе, так само сприймає і своїх вихованців.

У сучасних складних соціально-економічних і політичних умовах, коли падає соціальний престиж праці вчителя, нерідко в школі постає перед нами педагог знервований, невпевнений у собі та майбутньому дітей, з тривогою дивиться у завтрашній день, відчуває себе принесеним у жертву, постійно шукає винуватців своїх бід. Зрозуміло, що такий учитель не зможе виконати покладені на нього педагогічні функції.

П.Блонський зазначав: "...Учитель, який нервовий сам і нервує дітей, сьогодні вимагає одного, завтра іншого, а післязавтра нічого не вимагає, дуже дезорганізовує дітей" . У зв'язку з цим не можна бути байдужим до внутрішнього світу вчителя, його психічного здоров'я, системи його наставлень, зокрема стосовно самого себе.

Розуміючи вчителя складну динамічну систему уявлень індивіда про себе як "наставлень на себе" у взаємозв'язку когнітивних, емоційних і поведінкових ознак, ми розглядаємо тривожність особистості як один із можливих емпіричних проявів її особливостей, зокрема емоційної її підструктури. Емоційне ставлення до себе, переживання цілісності, непорушності може характеризуватися певним рівнем тривожності учителя. Рівень тривожності може виступати мірою неадекватності (когнітивна підструктура) і реальною поведінкою, суб'єктивною інтерпретацією реакції інших людей у конкретній соціальній ситуації. На думку К.Роджерса, індивід прагне, з одного боку, аби уявлення про себе, якомога більше відповідало своїм зовнішнім переживанням. З іншого—він намагається зблизити уявлення про самого себе з тими глибинними переживаннями, які відповідають тому, яким він хотів би бути. Звідси може так і не досягнути відповідності або через те, що під тиском зовнішніх обставин людина змушена відмовити собі в певному життєвому досвіді, або тому, що він нав'язує такі почуття, цінності чи наставлення, які тільки віддаляють його . Така розбіжність, а особливо за переваги в структурі особистості фантастичних уявлень про себе, які не супроводжуються вчинками, які б сприяли здійсненню бажаного, "дезорганізують діяльність і самосвідомість людини і зрештою можуть немилосердно її травмувати через очевидну розбіжність між бажаним і дійсним". За К.Роджерсом, тривожність і порушення психологічної адаптації можуть бути результатом невідповідності і життєвим досвідом, з одного боку, і між тим ідеальним образом, який склався у людини про саму себе,—з іншого . Саме тривожність ми розглядаємо як вияв можливих суперечливостей вчителя. Як відомо, тривожність має своєю мотивацією передбачити можливі події з неприємними наслідками і понизити як почуття власної цінності , так і уявлення про себе з боку інших, поважних осіб" . Це, наприклад, буває тоді, коли учитель побоюється, що щось неправильно скаже чи зробить на уроці, що учні не буде ним задоволений, що діти не будуть його слухати, хоча він сумлінно підготувався до занять. Своєю надмірною тривожністю він виражає не що інше як своє ставлення до себе, рівень самоповаги

Високий рівень тривожності—сигнал про посягання на цілісність , що супроводжується внутрішнім напруженням, переживаннями. Якщо новий досвід, отриманий індивідом (наприклад, вдало проведений урок), узгоджується з існуючим уявленням про себе ("Я—здібний як вчитель"), він легко, на думку Р.Бернса, "асимілюється, входить у середину деякої умовної оболонки. Якщо ж новий досвід не вписується в існуюче уявлення, суперечить , то "оболонка спрацьовує як захисний екран, не допускаючи чужорідного тіла всередину цього збалансованого організму" Деякі захисні психологічні механізми дають змогу утримувати в урівноваженому стані, зберігати її первісну цілісність, навіть при реальній загрозі їй з боку нового несприятливого життєвого досвіду. Наприклад, щоб зберегти сформоване уявлення про себе як про "здібного вчителя" після невдало проведеного пробного уроку, учитель може вдатися до раціоналізації, переконуючи себе в тому, що причиною невдачі були "невиховані учні", або "методист не зміг своєчасно дати консультацію". Як бачимо, певна когнітивна підструктура під впливом негативного власного досвіду (невдало проведений урок) або ж його очікування наражається на небезпеку трансформуватися в інше, небажане уявлення про себе ("З мене не буде хорошого вчителя"), що при достатньо сильній мотивації може викликати напруження, тривожний стан. Переживання може стимулювати пошук і реалізацію певної поведінкової реакції , що похитнулася. Психологічний захист тут—"особлива регулювальна система, за допомогою якої особистість усуває психологічний дискомфорт, переживання, і збереження його на рівні, бажаному і можливому за даних обставин".

Спостереження показують, що висока тривожність, страх "бути не тим" сковують учителя, роблять його емоційно невиразним, невпевненим у своїх діях. Рідко можна помітити посмішку на обличчі, мімічну виразність і, як наслідок всього цього,—недостатній контакт з класом, що істотно впливає на ефективність педагогічної дії. Крім того, на основі наших спостережень, враховуючи висновки дослідження О.Захарова , було помічено, що висока тривожність особливо притаманна тим учителям, які мають розвинуте почуття власної гідності, відповідальності і обов'язку, до того ж підвищено чутливим до свого становища і визнання оточуючими. Саме цим учителям дуже важлива оцінка колег (звичайно, щоб вона була високою) для підтвердження і зміцнення власного образу, підвищення рівня професійної самооцінки.

-2-

КУ «РМК» Токмацької РДА Запорізької обл

Кіровська загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів

Виступ на тему:

Медіакомпетентність –

складник інформаційної компетентності

Підготував

вчитель англійської мови

Кіровської ЗОШ

М.В.Мазай

2017

Медіакомпетентність - один з основних напрямів процесу інформатизації, продиктований потребами сучасного суспільства, у якому головним рушієм прогресу є індивідуальний розвиток особистості. Вона має забезпечити впровадження в практику програмно-педагогічних розробок, спрямованих на інтенсифікацію навчального процесу, вдосконалення форм і методів організації навчання.

Основною метою всіх інновацій в освітній галузі є сприяння переходу від механічного засвоєння учнями знань до формування вмінь і навичок самостійно здобувати знання. Успішність розв’язання цього завдання значною мірою залежить від мети використання комп’ютера в навчальному процесі, якості й можливостей програмного забезпечення та від того, яке місце посяде комп’ютер в системі дидактичних засобів.

Запровадження інформаційно-комунікаційних технологій у початковій ланці – це не данина моді, а необхідність сьогодення, оскільки більшість дітей ознайомлюються з комп’ютером набагато раніше, ніж це їм може запропонувати школа. Ні для кого вже не є новиною необхідність широкого застосування електронних засобів навчання під час вивчення будь-якого предмету.

Це – навіть, не твердження, а практично догма, якої вимагає час. Адже вчителю у його прагненні зацікавити, сконцентрувати увагу учнів на вивчення свого предмету доводиться конкурувати з чудово організованим світом мас-медіа. Вагомою проблемою введення інформатики у початкову школу є неготовність вчителів до використання інформаційних та комунікаційних технологій у своїй професійній діяльності.

На перешкоді стає те, що вчителі початкових класів не вміють працювати з новими інформаційними і комунікаційними технологіями та не розуміють, як їх можна використовувати на уроках різних предметів.

Ще однією проблемою, яка перешкоджає пропедевтиці інформаційної культури у початковій школі, є те, що більшість учнів не розуміють справжнього призначення комунікаційних та інформаційних технологій, оскільки сприймають їх як іграшки.

Однак, щоб ІКТ дійсно були корисними у початковій школі, необхідне виконання деяких умов. До цих умов, перш за все, ми відносимо:

· професійну готовність учителя початкових класів до використання комп'ютерних технологій,

· врахування впливу комп'ютера на здоров'я дітей, особливо маленьких,

· наявність якісного технічного й програмного забезпечення,

· розуміння проблем й підтримка керівництва школи.

Школа повинна підготувати людину мислячу, котра не тільки має знання, але й уміє використати їх у житті. Тому спрямованість на формування розумових здібностей дитини та передання навиків ефективного оперування засобами пізнання повинна виступити як головний пріоритет із самого початку навчання. Безумовно, значна частина таких засобів базується на основі ІКТ.

Перш за все, добираючи до уроку програмне забезпечення та електронні засоби навчання, слід враховувати, що вони повинні відповідати певним вимогам, а саме:

· бути цікавими і викликати позитивні емоції у школярів;

· активізувати пізнавальну та розумову діяльність учнів;

· викликати у дитини бажання навчитися працювати самостійно;

· відповідати психолого-педагогічним та валеологічним вимогам;

· розвивати творчі здібності дитини;

· носити навчально-контролюючий характер.

Крім того, окремої уваги заслуговує розгляд ІКТ як засобу організації навчального процесу, що дає змогу уникнути рутинної роботи вчителя.

Комп'ютер може бути потужним дидактичним засобом, використання якого залучає дітей до активної праці, підвищує їхній інтерес до навчання, сприяє кращому засвоєнню матеріалу і підвищує ефективність навчання. Мова іде не про вивчення окремого, ізольованого від інших предметів курсу інформатики, а в інтеграції різних уроків з елементами, які складають комп'ютерну грамотність учнів та їхню інформаційну культуру.

Оволодіння інформаційними технологіями може відбуватися як через проведення комп'ютерно-інтегрованих уроків, так і впровадженням пропедевтичного курсу інформатики.

У сучасних соціально-економічних умовах зросли вимоги, щодо підготовки майбутніх кваліфікованих фахівців освітньої галузі. Нині одним із основних завдань вищої педагогічної школи є підготовка компетентного, конкурентноздатного на ринку праці фахівця для роботи в умовах інформаційної системи освіти, здатного самостійно і творчо вирішувати професійні завдання.

Формування інформаційної компетентності (ІК) вчителя початкових класів розглядається, сьогодні, як невід’ємна складова реформи системи вищої педагогічної освіти в цілому. Основна мета якої передбачає підготовку освіченого фахівця відповідно до вимог інформаційного суспільства, формування необхідних знань, умінь і навичок та формування компонентів інформаційної культури.

У зв'язку з цим гостро постає проблема підготовки інформаційно компетентних педагогів засобами інформаційно-комунікаційних технологій, формування яких йде впродовж усього навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах.

Інформаційно-освічений вчитель здатний знайти відповідну інформацію з різних джерел. Така особа має бути також наділена необхідною здатністю якісної та кількісної оцінки і самооцінки інформації з тим, щоб виявити спірні питання закладені в інформації. Інформаційно-освічений вчитель може використати та застосувати інформацію відповідно в багатьох фахових ситуаціях. Такі ситуації, потенційно призводять до прийняття нешаблонних рішень, розв’язку творчих завдань, тобто призводить до розвитку нових знань. Таким чином, відбувається процес навчання на основі приведення в дію інформаційної компетентності.

В епоху інформатизації суспільства, кожен педагог повинен чітко усвідомити, що комп’ютер та периферійне обладнання є основними інструментами в його професійній діяльності, які здатні полегшити розв’язок цілого ряду професійних завдань. Адже, сьогодні кваліфікований фахівець повинен вміти серед широкого кола програмних засобів відшукати такий програмний засіб, який досить швидко та ефективно допоможе отримати потрібний результат. Тому в процесі навчання викладач повинен формувати у дітей вміння здійснювати правильно постановку задачі, прогнозувати і передбачати її результати; свідомо і творчо вибирати оптимальні способи її розв’язання з урахуванням наслідків; оволодівати новітніми технологіями. Зазначимо, що компетентність є широковживаним і дослідженим поняттям в зарубіжних країнах, проте однозначності щодо визначення не існує. На думку експертів дослідної програми в галузі освіти "DECECO" (США та Канада), компетентність – це здатність людини успішно задовольняти індивідуальні й соціальні потреби. Європейські міжнародні експерти поняття "компетентність" визначають, як спроможність кваліфіковано виконувати роботу.

Інформаційна компетентність вчителя початкових класів, яка проявляється в умінні творчо мислити і передбачає наявність аналітичних, прогностичних умінь в засвоєнні та застосування інформації в педагогічній діяльності. Крім того, ІК є складовою частиною інформаційної культури вчителя, виконує інтеграційні функції, служить сполучною ланкою загально педагогічних і спеціальних знань і умінь. Слід зазначити, що в сучасному тлумаченні терміну "інформаційна компетентність" найчастіше має на увазі використання комп'ютерних інформаційних технологій, а точніше визначення слід трактувати як "комп'ютерна інформаційна компетентність". Інформаційна компетентність вчителя формується на етапах вивчення комп'ютера, вживання інформаційних технологій як засіб навчання в процесі професійної діяльності і розглядається як одна з граней професійної зрілості. Аналіз педагогічної діяльності вчителя дозволяє виділити наступні рівні формування інформаційної компетентності:

· рівень споживача інформації;

· рівень користувача комп'ютером;

· рівень логічного функціонування і знання характеристик устаткування;

· рівень наочно-специфічних завдань на основі творчого підходу.

Основними елементами процесу формування ІК є:

· уміння застосовувати інформаційні технології для демонстрації друкованих графічних документів;

· уміння використовувати інформаційні технології для демонстрації аудио- і відеоматеріалів на уроці;

· уміння створювати презентації;

· уміння систематизувати і обробляти дані за допомогою таблиць, технологічних карт;

· уміння будувати порівняльні таблиці і виявляти закономірності за допомогою комп'ютера;

· уміння застосовувати інформаційні технології для моделювання процесів і об'єктів, виконання креслень і ескізів;

· уміння використовувати комп'ютерне тестування;

· уміння використовувати мережу Інтернет для вирішення педагогічних питань, збору інформації, участі в телеконференціях, доступу до наукових, педагогічних, методичних даних.

Інформаційна компетентність вчителя передбачає широке використання комп'ютерної техніки, електронних варіантів навчальних матеріалів, навчальних програм, педагогічних технологій творчого характеру. Вчитель повинен володіти необхідною підготовкою для конкретної диференціації можливостей учнів залежно від індивідуальних особливостей, мотивації, вікових і психологічних особливостей.

ІК – одна з основних компетентностей сучасного педагога, що має об'єктивну і суб'єктивну сторони. Об'єктивна сторона виражається у вимогах, які суспільство пред'являє до професійної діяльності педагога. Суб'єктивна сторона ІК визначається індивідуальністю вчителя, його професійною діяльністю, особливостями мотивації у вдосконаленні і розвитку педагогічної майстерності.

Формування ІК вчителя передбачає:

· освоєння ними знань і умінь в області інформатики і інформаційно-комунікаційних технологій;

· розвиток комунікативних здібностей вчителя;

· уміння орієнтуватися в інформаційному просторі, аналізувати інформацію, здійснювати рефлексію своєї діяльності і її результатів.

У складі ІК вчителя можна виділити чотири складові:

· мотиваційну – наявність мотиву досягнення мети, готовність і інтерес до роботи, постановка і усвідомлення цілей інформаційної діяльності;

· когнітивну – наявність знань, умінь і здатності застосовувати їх в професійній діяльності, аналізувати, класифікувати і систематизувати програмні засоби;

· суб’єктно-діяльнісну – демонструє ефективність і продуктивність інформаційної діяльності, вживання інформаційних технологій на практиці;

· рефлексивну – забезпечує готовність до пошуку вирішення виникаючих проблем, їх творчого перетворення на основі аналізу своєї професійної діяльності.

У сучасних умовах засоби ІКТ виступають основним важелем при формуванні інформаційної компетентності вчителя. Формування інформаційної компетентності засобами ІКТ дозволяє використовувати в своїй трудовій діяльності знання, уміння і навички в напрямку інформаційних і комунікаційних технологій, що є критерієм професійної придатності вчителя початкових класів для підвищення якості освіти.

Системне, цілісне уявлення про інформаційну компетентність, виділення її структури, обґрунтування критеріїв, функцій і рівнів її сформованості, дозволяє цілеспрямовано і ефективно організувати навчальний процес в рамках освітньої діяльності, підвищити рівень професійних знань, приймати ефективні рішення в навчальній діяльності.

Вчителі початкових класів повинні знати:

· правила проведення занять з використанням комп'ютерної техніки;

· правила користування електронними педагогічними програмними засобами;

· правила використання комунікаційних технологій;

· основні форми організації навчального процесу навчання з використанням ІКТ;

· зміст програми і основні поняття початкового курсу інформатики;

· правила формування початкових навичок роботи з ПЕОМ;

· правила користування контролюючими програмами для перевірки знань;

· правила створення тестів;

· правила використання інформаційних технологій при проведенні навчальних занять у початкових класах;

· особливості використання комплексу навчально – розвиваючих програм "Сходинки до інформатики" на різних уроках в початковій школі;

· правила створення та демонстрації презентацій;

· правила створення публікацій та веб-сторінок;

· правила користування навчально-розвиваючими програмами.

Компетенція вчителя, відповідно підходу на основі поглиблення знань, включає здатність умілої роботи з інформацією, вибудовувати послідовність вирішення проблеми, використовувати програмне забезпечення, що допускає розширення, і прикладні методи, специфічні для даної дисципліни, поєднуючи їх з методикою викладання, заснованою на індивідуальній роботі з учнями. Застосовуються і колективні методи роботи у формі проектів, сприяючи глибшому розумінню учнів ключових понять і їх використання при вирішенні складних проблем реального миру. При роботі в рамках спільних проектів вчитель використовуватиме мережні ресурси, що допомагають учням співробітничати, отримувати інформацію, встановлювати контакти з фахівцями з інших установ для проведення аналізу і пошуку вирішень вибраних проблем.

Вчителі повинні також використовувати ІКТ для складання і моніторингу індивідуальної і колективної роботи учнів над виконанням запланованої роботи. Вони підтримуватимуть контакти з фахівцями і іншими вчителями, використовуючи мережні ресурси для доступу до інформації, контактів з колегами й іншими фахівцями, підвищуючи при цьому свій професійний рівень.

Загальнополітичною метою підходу на основі створення знань, є підвищення продуктивності за рахунок навчання учнів, громадян і трудових ресурсів, здатних постійно брати участь у створенні знань і нововведень у здобуванні освіти протягом всього життя і отримувати від цього задоволення. При цьому підході вчителі повинні будуть не тільки створювати класну роботу, сприяючу досягненню цієї широкої мети, але і брати участь в реалізації програм розвитку, здійснюваних в їх школі, цілі які також направлені на досягнення тій же. Відповідно до цього підходу учбова програма виходить за рамки навчання шкільним предметам. Вона чітко направлена на вироблення навиків 21 століття, необхідних для створення нових знань.

Навики, такі як проблемний підхід, комунікація, співпраця, експериментування, критичне мислення, творчість стають самостійними програмними цілями і предметом нових методів оцінки. Мабуть, найбільш значущою метою стає підготувати учнів до самостійного вибору своїх цілей і планів навчання. Для цього потрібне розуміння того, що вони вже освоїли, оцінити свої сильні і слабкі сторони, намітити план навчання, стежити за його виконанням, за своїм власним зростанням, добиваючись успіху, рухатися далі, але враховувати і допущені помилки. Такі навики пригодяться на все життя, вони важливі для життя в освіченому суспільстві. Оцінка – здатність учнів оцінювати якість своєї праці і праці інших - стає частиною цього процесу.

Роль вчителя полягає в безпосередньому моделюванні створення знань, конструюванні ситуацій, в яких учні повинні застосовувати вище згадані навики і допомагати їм в їх виробленні. Вчителі створюють в класі співтовариство, що навчається, в якому учні постійно зайняті створенням не тільки своїх власних навиків навчання, але і навиків інших. Справді школа перетворюється на організацію, що навчається, в якій всі дійові особи залучені в процес пізнання. З цієї точки зору, вчителі самі стають наставниками учнів і генераторами знань, постійно зайнятими педагогічним експериментуванням і нововведеннями, що проводяться в співпраці зі своїми колегами і фахівцями з боку заради отримання нових знань про учбовий процес і про досвід викладання. Широкий набір апаратури, що складає мережу, цифрові ресурси, електронне устаткування повинні створювати це співтовариство і допомагати його роботі зі створення знань і у будь-який час в будь-якому місці – колективному навчанню.

Вчителі, компетентні в застосуванні підходу на основі створення знань, повинні уміти розробляти навчальні посібники і заняття з використанням ІКТ; використовувати ІКТ для вироблення в учнів навиків створення знань і критичного мислення; надавати підтримку безперервному розумовому процесу; створювати для своїх учнів і колег суспільство знань. Вони також повинні бути здатні керувати роботою по перепідготовці колег, по розробці і реалізації ідеї про перетворення їх школи на співтовариство, засноване на принципах інновації і безперервного навчання, що збагачується засобами ІКТ.

Наведені стандарти й норми до ІКТ компетентності учителів розроблені у Польщі, Франції та проекті ЮНЕСКО встановлюють список професійних вимог, що необхідні для підвищення якості педагогічної роботи за рахунок навичок у використанні ІКТ і удосконаленню всієї системи освіти, що у свою чергу буде сприяти подальшому соціально-економічному розвитку країни. Організація відповідної підготовки та перепідготовки учителів з використання ІКТ та розробка відповідних програм для цього, модифікація професійної підготовки майбутніх учителів, розробка норм ІКТ компетентності учителів відповідно до національних особливостей є завданням освітніх закладів України.

(3)

Кіровська загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів

Методичне об’єднання вчителів суспільно-гуманітарного циклу

Доповідь:

«Формування життєвих компетентностей учнів у процесі вивчення іноземної мови , шляхом використання критичного мислення»

Підготував вчитель

англ.мови

Кіровської ЗОШ

Мазай М.В

2020

Розвиток критичного мислення – це сучасна освітня технологія, розроблена американськими спеціалістами з педагогіки на основі узагальнення досвіду світової педагогіки та психології і виходячи із актуальних потреб системи освіти. З 1996 року поширюється разом Інститутом «Відкрите суспільство», Світовою Читацькою Асоціацією та Консорціумом Гуманної Педагогіки. Пройшла апробацію в школах Америки, Азії, 12-ти країнах Східної, Центральної Європи та СНД

Як стверджують дослідники Дженні Л. Стіл, Куртіс С. Мередит, Чарльз Темпл, критичне мислення є “складним процесом творчої інтеграції ідей та джерел, переоцінки та перебудови понять та інформації. Воно є активним та інтерактивним процесом пізнання, що відбувається водночас на багатьох рівнях”[7].
Автори стверджують, що критичне мислення можуть осягнути не лише учні старших класів, але і молодших. На думку дослідників, вміння просіювати інформацію та вирішувати, що важливо, а що ні, буде потрібно учням для успіху в світі, який швидко змінюється, їм необхідно буде вміти розуміти те, як різні частини інформації можуть поєднуватись між собою, знадобиться вміння надавати відповідний контекст новим ідеям та знанням, оцінювати нові знахідки та відкидати знецінену інформацію. Обґрунтовуючи важливість критичного мислення, вони формують такі тези:

1. Знання має цінність лише тоді, коли воно використовується та усвідомлюється концептуально.

2. Майбутнє відкрите для тих, хто критично перевіряє інформацію та вибудовує свої власні реальності.

3. Критичне мислення виникає внаслідок добре сконструйованого навчального плану, виконання якого виховує критичне мислення [7].

Дженні Л. Стіл, Куртіс С. Мередит, Чарльз Темпл переконані, що “для того, щоб відбулось повнозначне, критичне розуміння, розраховане на довгий строк, учні мають бути активно залучені до навчального процесу. Активне залучення означає, що учні мають усвідомити своє власне мислення у своїх власних словах. До того ж вони мають висловлювати свої знання та розуміння через або активне мислення у ході письма, або через говоріння”. Критичне мислення - це мислення вищого порядку, яке спирається на інформацію, усвідомлене сприйняття власної інтелектуальної діяльності та діяльності інших. Відповідно, формування навичок критичного мислення передбачає розвиток здатності учнів аналізувати навчальну інформацію з позиції логіки та особистісного підходу з метою використання отриманих результатів як до стандартних, так і до нестандартних ситуацій і проблем, а також здатність ставити нові запитання, знаходити аргументи, приймати незалежні продумані рішення [9].

Критичне мислення (КМ) – складний процес творчого переосмислення понять та інформації. Це активний процес пізнання, який відбувається одночасно на декількох рівнях. Адже знання, що їх засвоює критично мисляча людина, постійно диференціюються й систематизуються з точки зору ступеня їх істинності, вірогідності, достовірності. Критичне мислення спирається на отриману інформацію, усвідомлене сприйняття власної розумової діяльності в оточуючому інтелектуальному середовищі. Однак рівень критичності визначається не тільки запасом знань, а й особистісними якостями, установками, переконаннями. Критичність особистості повинна бути напрямлена перш за все на самого себе: на аналіз і оцінку своїх можливостей, особистісних якостей, вчинків, поведінки вцілому.

Технологія розвитку критичного мислення пропонує набір конкретних методичних прийомів, які потрібні для використання на різних рівнях освіти (від дитячого садочка до ВНЗ), в різних предметних галузях, видах та формах роботи. Технологія розрахована не на запам’ятовування, а осмислений творчий процес пізнання світу, на постановку проблеми та її розв’язання.

Суть технології: ненав’язливість, відсутність категоричності та авторитарності з боку вчителя, надання учневі можливості пізнати себе у процесі отримання знань.

Розвиток критичного мислення можливий за виконання наступних умов:

учителем: прийняття різних ідей і думок; підтримка активності учнів у процесі навчання; підтримка впевненості учнів у тому, що вони не ризикують бути незрозумілими; віра в кожного учня;

учнями: розвиток впевненості в собі і розуміння цінності своїх ідей та думок; активна участь у навчальному процесі; повага до різних думок.

Сучасна освітня технологія розвитку критичного мислення розв’язує задачі:

освітньої мотивації: підвищення інтересу до процесу навчання та активного сприйняття навчального матеріалу;

інформаційної грамотності: розвиток здатності до самостійної аналітичної та оцінювальної роботи з інформацією будь-якої складності;

культури письма: формування навичок написання текстів різних жанрів;

соціальної компетентності: формування комунікативних навичок та відповідальності за знання;.

Тобто, в даній технології, на відміну від традиційного навчання, змінюються ролі педагогів і учнів. Учні не сидять пасивно, слухаючи вчителя, а стають головними дійовими особами уроку. Вони думають і згадують про себе, діляться міркуваннями один з одним, читають, пишуть, обговорюють прочитане.

Використання різноманітних методів і прийомів в системі розвиваючого навчання дає можливість зробити уроки більше цікавими, сучасними, активізувати пізнавальну активність учнів, розвивати їхні творчі здібності.

Критичне мислення є складним процесом, який починається з ознайомлення з інформацією, а завершується прийняттям певного рішення та складається з кількох послідовних етапів:

сприйняття інформації з різних джерел;

аналіз різних точок зору, вибір власної точки зору;

зіставлення з іншими точками зору;

добір аргументів на підтримку обраної позиції;

прийняття рішення на основі доказів.

Критичне мислення має такі характеристики:

1. Самостійність. Ніхто не може мислити за людину, висловлювати її думки, переконання, ідеї тощо. Мислення стає критичним, тільки якщо носить індивідуальний характер.

2. Постановка проблеми. Критичне мислення досить часто починається з постановки проблеми, тому що її розв’язання стимулює людину мислити критично. Початок рішення проблеми - це збирання інформації, бо роздумувати "на порожньому місці" фактично не можливо.

3. Ухвалення рішення. Закінчення процесу критичного мислення - це ухвалення рішення, що дозволить оптимально розв’язати поставлену проблему.

4. Чітка аргументованість. Людина, що мислить критично, повинна усвідомлювати, що часто проблема може мати кілька рішень, тому треба підкріпити обраний варіант вагомими, переконливими власними аргументами, які б доводили, що її розв’язання є найкращим, оптимальним.

5. Соціальність. Людина живе в соціумі. Тому доводити свою позицію вона повинна у спілкуванні. Під час спілкування, диспуту, дискусії людина поглиблює свою позицію або може щось змінити в ній ( Додаток 3.4).

Критичне мислення формується поступово, у результаті щоденної кропіткої роботи вчителя й учня, з уроку в урок, рік у рік. Кожен учитель має вирішити для себе, які методи і прийоми формування та розвитку критичного мислення обрати, але при цьому він повинен усвідомлювати, що навчити учнів мислити критично протягом одного уроку фактично не можливо.

Треба виділити певні умови, створення яких здатне спонукати і стимулювати учнів до критичного мислення.

Головними з них є такі:

1. Час. Учні повинні мати досить часу для збору інформації за даною проблемою, для її обробки, вибору оптимального способу презентації свого рішення. Формування критичного мислення може відбуватися не тільки на уроці, а й перед ним і після нього.

2. 0чікування ідей. Діти мають усвідомлювати, що від них чекають висловлення власних думок та ідей у будь-якій формі, їх діапазон може бути необмеженим, ідеї - різноманітними, нетривіальними.

3. Спілкування. Учні повинні мати можливість обмінюватися думками, щоб бачити свою значимість і свій внесок у рішення проблеми.

4. Цінування думок інших. Школярі повинні вміти слухати й цінувати думки інших, розуміючи, що для знаходження оптимального рішення проблеми дуже важливо вислухати всі думки зацікавлених людей, щоб мати можливість остаточно сформулювати власну.

5. Віра в сили учнів. Учні повинні знати, що їм можна висловлювати будь- які думки, мислити поза шаблоном. Учитель повинен створити у класі середовище, вільне від жартів, глузувань.

6. Активна позиція. Учні повинні займати активну позицію у навчанні, одержувати справжнє задоволення від здобуття знань. Це стимулює їх до роботи на складнішому рівні, до прагнення мислити нестандартно, критично (додаток 3. 3).

Одним з напрямків формування критичного мислення є технологія «Читання та письмо для розвитку критичного мислення» (ЧПКМ). Програма ЧПКМ є спільною пропозицією Міжнародної асоціації читачів та університету Північної Айови США (Ч. Темпл, Д. Стіл, К. Мередіт) за підсумками Інституту відкритого суспільства Джорджа Сороса та Національного фонду Сороса, який в Україні впроваджує Науково-методичний центр розвитку критичного та образного мислення «Інтелект».. Вона є загальнопедагогічною, надпредметною. Це спільний проект освітян усього світу. Мета такої співпраці – розробити й запропонувати школі будь-якого рівня навчальні методики, що розвивають критичне мислення студентів та учнів будь-якого віку на матеріалі будь-якого предмета. Запропонована методична система містить концептуальну базу, яку можна реалізувати в будь-якій аудиторії під час викладання будь-якого предмета. Технологія ЧПКМ становить собою цілісну систему, що формує навички роботи з інформацією в процесі читання й письма. Вона спрямована на засвоєння базових навичок відкритого інформаційного простору, розвиток якостей громадянина відкритого суспільства, включеного в міжкультурну взаємодію.

Тексту відведено пріоритетну роль: його читають, переказують, аналізують, трансформують, інтерпретують, складають, за ним дискутують. Учню потрібно засвоїти текст, виробити власну думку, висловитися доказово, упевнено. При цьому поняття «текст» трактується досить широко: це й письмовий текст, і мовлення вчителя або учня, і відеоматеріал, і реферат тощо.

Дуже важливо уміти слухати й чути іншу точку зору, розуміти, що вона має право на існування. Вчителеві відведено роль координатора. Популярним методом демонстрації процесу мислення є графічна організація матеріалу. Моделі, рисунки, схеми, презентації тощо відображають взаємовідношення між ідеями, показують хід думок, розмірковувань. Прихований процес мислення стає наочним, набуває візуального втілення.

За технологією «Критичне мислення» використовується модульний урок, що складається з трьох етапів.Кожен з них має свої цілі і завдання, а також набір прийомів, спрямованих спочатку на активізацію дослідницької, творчої діяльності, а потім на осмислення і узагальнення набутих знань.

Перший етап - «виклик», під час якої в учнів активізуються набуті раніше знання, пробуджується інтерес до теми, визначаються цілі вивчення майбутнього навчального матеріалу.

Другий етап - «осмислення» - змістовий, в ході якого і відбувається безпосередня робота учня з текстом, причому робота, спрямована, осмислена. Процес читання завжди супроводжується діями учня (маркування, складання таблиць, ведення щоденника), які дозволяють відслідковувати власне розуміння.

Третій етап - «рефлексія» - роздуми. На цьому етапі учень формує особистісне ставлення до тексту і фіксує його або з допомогою власного тексту, своєї позиції в дискусії. Саме тут відбувається активне переосмислення власних уявлень з урахуванням набутих знань.

Розглянемо докладніше кожен з наведених етапів.

1) Виклик

На даному етапі учень «згадує», що йому відомо по досліджуваному питанню (робить припущення), систематизує інформацію до вивчення нового матеріалу, задає питання, на які хоче отримати відповіді. Роль вчителя - в основному координуюча. Популярним методом демонстрації процесу мислення є графічна організація матеріалу. Моделі, малюнки, схеми тощо відображають взаємовідносини між ідеями, показують учням хід думок. Процес мислення прихований від очей, стає наочним, знаходить видиме втілення.

Інформація, отримана на стадії виклику, прослуховується, записується, обговорюється. Робота ведеться індивідуально, у парах або групах.

У процесі реалізації етапу виклику важливо:

1) Давати учням можливість висловлювати свою точку зору з приводу досліджуваної теми вільно, без боязні помилитися і бути виправленим вчителем.

2) Фіксувати всі висловлювання: будь-який з них буде важливим для подальшої роботи. При цьому на даному етапі немає «правильних» і «неправильних» висловлювань.

3) Поєднувати індивідуальну та групову роботу: індивідуальна дозволить кожному учневі актуалізувати свої знання і досвід; групова - почути інші думки, викласти свою точку зору без ризику помилитися. Обмін думками може сприяти виробленню ідей, які часто є несподіваними і продуктивними; появи цікавих питань, пошук відповідей будуть стимулювати до вивчення нового матеріалу.

Роль вчителя на цьому етапі роботи полягає в тому, щоб стимулювати учнів до згадування того, що вони вже знають з досліджуваної теми, сприяти безконфліктного обміну думками в групах, фіксації і систематизації інформації, отриманої від школярів. При цьому важливо не критикувати відповіді, так як будь-яка думка учня цінна.

2) Осмислення

Даний етап спрямований на збереження інтересу до теми при безпосередній роботі з новою інформацією, поступове просування від знання «старого» до «нового» Учень читає (слухає) текст, використовуючи запропоновані вчителем активні методи читання, робить помітки на полях або веде записи в міру осмислення нової інформації, використовуючи методи активного читання.

На етапі осмислення змісту учні:

1) здійснюють контакт з новою інформацією;

2) зіставляють цю інформацію з уже наявними знаннями і досвідом;

3) акцентують свою увагу на пошук відповідей на виниклі питання і труднощі;

4) звертають увагу на неясності, намагаючись поставити нові питання;

5) прагнуть відстежити сам процес знайомства з повий інформацією, звернути увагу на те, що саме їх приваблює, які аспекти менш цікаві й чому;

6) готуються до аналізу та обговорення почутого або прочитаного.

Вчитель на цьому етапі:

1) Може бути безпосереднім джерелом нової інформації, у цьому випадку його завдання полягає в її ясному і привабливому викладі.

2) Відстежує ступінь активності роботи, уважності при читанні, якщо школярі працюють з текстом.

3) Пропонує для організації роботи з текстом різні прийоми для вдумливого читання і роздуми про прочитане.

Необхідно виділити достатній час для реалізації цього етапу, доцільно виділити час для другого прочитання. Досить важливо повернутися до тексту на новому «витку» його сприйняття, щоб прояснити деякі питання,

3)Рефлексія

Цей етап необхідний не тільки для того, щоб вчитель перевірив пам'ять своїх учнів, але і того, щоб вони самі змогли проаналізувати, чи вдалося їм досягти поставлених цілей і розв’язати проблеми і протиріччя, що виникли в процесі знайомства з новим матеріалом.

На етапі рефлексії учні систематизують нову інформацію по відношенню до вже наявних у них уявлень. При цьому поєднання індивідуальної та групової роботи на даному етапі є найбільш доцільним. У процесі індивідуальної роботи (різні види письма: есе, ключові слова, графічна організація матеріалу і т. д.) учні, з одного боку, проводять відбір інформації, найбільш значущою для розуміння суті досліджуваної теми, а також найбільш значущою для реалізації поставлених раніше цілей. З іншого боку, вони виражають нові ідеї власними словами, самостійно вибудовують причинно-наслідкові зв'язки. Етап рефлексії активно сприяє розвитку навичок критичного мислення.

Вчителеві слід: повернути учнів до первісних записів-припущеннями; внести зміни; дати творчі, дослідницькі або практичні завдання на основі вивченої інформації Учні співвідносять «нову» інформацію зі «старою», використовуючи знання, отримані на етапі осмислення змісту.

На стадії рефлексії здійснюється аналіз, творча переробка, інтерпретація вивченої інформації.

Критичне мислення - це вміння активно, творчо, індивідуально сприймати інформацію, оптимально застосовувати потрібний вид розумової діяльності, різносторонньо аналізувати інформацію, мати особисту незалежну думку та вміти коректно її відстоювати, уміти застосувати здобуті знання на практиці.

Критичне мислення - це здатність людини чітко виділити проблему, яку необхідно вирішити; самостійно знайти, обробити й проаналізувати інформацію; логічно побудувати свої думки, привести переконливу аргументацію; здатність мислити мобільно. Обирати вірне рішення проблеми; бути відкритим до сприйняття думок інших й одночасно принциповим у відстоюванні своєї позиції.

Є ще багато різноманітних визначень, але, як бачимо, суть одна й та ж - самостійне, незалежне мислення.

Стратегія критичного мислення сприймається сьогодні як перспектива самореалізації особистості в умовах демократичного суспільства.

Мета технології - формування власної точки зору, впевнено вести дискусії та приймати виважені рішення, самостійно здобувати знання, вчитись відкрито спілкуватись, логічно мислити та аргументувати.

(4)

Кіровська загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів

Методичне об’єднання вчителів суспільно-гуманітарного циклу

Виступ:

«Робота з обдарованими дітьми.

Методи і прийоми навчальної мотивації учнів»

Підготував вчитель

англ.мови

Кіровської ЗОШ

Мазай М.В

2020

Стосовно феномену обдарованості дитини існує дві протилежні точки зору. За соціальною концепцією визнається, що більшість дітей від народження однаково наділені розумом і різниця у рівні розвитку їх здібностей зумовлена різницею життєвих умов (Дж. Локк, К.А. Гельвецій, В.П. Єфроїмсон). Друга – теорія генетичної спадковості, за якою обдарованість є вродженим, досить рідкісним явищем, що успадковується від батьків і навіть через покоління (Ф.Гальтон, Р. Стернберг).

Суперечність цих поглядів зникає, якщо вважати, що потенційна обдарованість дитини по відношенню до різних видів діяльності притаманна багатьом дітям, тоді як актуальну обдарованість демонструє лише незначна частина дітей. Будь-яка дитина може досягати особливих успіхів у широкому спектрі діяльності, оскільки її психічні можливості надзвичайно пластичні на різних етапах вікового розвитку. Таким чином, обдарованість у певній діяльності може виникати стихійно й далі розвиватись за сприятливих умов або затухати за несприятливих.

Критерії та показники багатогранних проявів обдарованості особистості

Обдарованість, як характерну ознаку особистості, визначають за різними критеріями. Наприклад, український психолог Юрій Гільбух на основі аналізу пізнавальних особливостей дитини виокремлює такі типи обдарованості:

природничі теоретики (спрямованість пізнавального інтересу на осмислення абстрактних ідей, схильність до природничих знань);

Американські психологи (Іллінойський університет) під керівництвом М. Карне найголовнішими вважають такі типи обдарованості дитини:

Інтелектуальна обдарованість. Виявляється у допитливості, спостережливості, точному мисленні, винятковій пам’яті, потязі до нового, глибині занурення у справу.
Обдарованість у сфері академічних досягнень. У читанні: надає йому перевагу серед інших видів діяльності; швидко і надовго запам’ятовує прочитане; володіє великим словниковим запасом; використовує складні синтаксичні конструкції; цікавиться написанням букв і слів. У математиці: виявляє інтерес до лічби, вимірювання, зважування, упорядкування предметів; запам’ятовує математичні знаки, цифри, символи; легко виконує арифметичні дії; застосовує математичні вміння і терміни до ситуацій, що не стосуються безпосередньо математики. У природничих науках: виявляє інтерес до навколишнього; цікавиться походженням та призначенням предметів і явищ, їх класифікацією; уважність до явищ природи, їх причин і наслідків, намагання експериментувати.

Звичайно, кожен вчитель мріє мати учнів, спроможних до високих показників успішності у вивченні саме його предмету. Але, між тим, дуже часто учні не тільки не виявляють обдарованість, а навпаки демонструють негативне ставлення до навчання взагалі.

Та обставина, що все більше дітей не бажає вчитися, викликає тривогу, розгубленість, а у багатьох випадках страх і відчуття безпорадності майже у кожного вчителя. Спостерігається невтішна ситуацію, коли діти нічим не зацікавлені і апатичні до пізнання. Складається враження, що вони не піддаються навчанню. Але чи насправді це так?

В останні десятиліття у зарубіжній психології з’явилося багато робіт, присвячених трагедії невиявлених або заблокованих системою шкільного навчання талантів. За даними одного з відомих вчених – П. Торренса, більше третини дітей, що були відраховані як невстигаючі, це – обдаровані діти.

Підготувавши вчителів до роботи з обдарованими дітьми, повідомівши що деякі з дітей продемонструють виняткові здібності, Розенталь і Якобсон стали чекати, що ж станеться далі. Періодично протягом року вони проводили спостереження за динамікою успішності учнів, а в кінці року перевірили усіх дітей за допомогою тесту IQ. Очікування стали реальністю. З’ясувалося, що реальний приріст показника IQ залежав від інформації, яку отримали вчителі: у тих дітей, які, на думку вчителя, були розумово більш здібними, приріст IQ був більший, ніж у тих дітей, які, на думку вчителя, були менш здібними.

Таким чином, упередженість учителя відносно дитини впливала на ту навчальну роботу з обдарованими дітьми, яку він з ціма учнями проводив. Згодом висновки Розенталя і Якобсона були підтверджені у ряді інших експериментальних досліджень.

Надії, які вчителі покладали на своїх учнів, навіть якщо вони не висловлені вголос, допомогли школярам повірити у себе і вчитися відповідним чином. Численні дослідження показали, що люди не усвідомлено прагнуть відповідати тому рівню розвитку, який від них очікується, причому як вищому, так і нижчому.

Отже, дослідницький проект, спрямований на пошук способів виявлення потенційної обдарованості, форм, методів роботи з обдарованими дітьми, має всі підстави для того, щоб дати очікувані результати, тобто допомогти визначити умови, за яких пересічні учні змогли б у повній мірі виявити природні психологічні можливості і досягти найвищого рівня свого розвитку.

Але ж для цього потрібні відповідні форми, методи роботи і психолого-педагогічний інструментарій, за допомогою якого ми б мали можливість діагностувати потенційні задатки та здібності дітей та обґрунтувати імовірність їхнього розвитку до рівня обдарованості.

Фактори формування обдарованості дитини

Важливою особливістю сучасного розуміння обдарованості є те, що це явище розглядається не як статична, а як динамічна характеристика, що реально існує в русі, постійному розвитку (Ю.Д. Бабаєва, А.І. Савєнков та ін.). За такого розуміння вважається доцільним визначити провідні фактори формування обдарованості дитини, за наявності яких підвищується вірогідність прояву неординарних здібностей особистості. Такими факторами пропонується вважати психофізичний потенціал особистості та сприятливий вплив середовища.

Біологічними передумовами обдарованості є: задатки, як вроджені анатомо-фізіологічні особливості людини, що зумовлюють розвиток здібностей (до музики, малювання, математики, спорту тощо); здібності – індивідуальні якості особистості, які виявляються у певній діяльності і які забезпечують успіх саме в цій діяльності; схильності – емоційне ставлення, конкретна вибіркова спрямованість на певну діяльність, що заснована на інтересі до цієї діяльності, потреби у її здійсненні, бажанні виконувати, досягати у ній успіху. Система задатків, схильностей і здібностей у комплексі і є найважливішою рушійною силою самовираження особистості, яка забезпечує виконання нею діяльності на високому рівні і досягнення значних успіхів.

Психологічна характеристика обдарованої особистості

Наступним кроком у визначенні наявності у дитини потенційної обдарованості є організація педагогічного спостереження за її поведінкою та аналіз її дій та вчинків, пов’язаних з проблемними ситуаціями у житті. Критеріальними засадами цих діагностичних процедур, по перше, може слугувати загальновизнана структура розвиненої обдарованості. А по-друге, за допомогою методу вибіркового аналізу наукової та художньо-публіцистичної літератури можна виявити сукупний перелік психологічних характеристик, притаманних обдарованій людині.

Структура розвиненої обдарованості складається з трьох основних підструктур:

а) високої пізнавальної активності, яка базується на високому рівні сенсорних (увага, сприймання, пам’ять) та інтелектуальних (дивергентне і конвергентне мислення, критичність мислення, здатність до узагальнення і прогнозування);

Отже, те, що дитина обдарована, можна припустити, якщо її інтелектуальні здібності перевищують стандартний рівень, до вирішення проблем і завдань вона застосовує творчий підхід, а також у неї наявний високий рівень мотивації досягнень.

Особлива психологічна якість обдарованих дітей – їх здатність прогнозувати можливі ситуації, способи розв’язання проблем, внутрішньо програвати ситуації ризику й небезпеки, а також знаходити можливі виходи із таких ситуацій.

Обдаровані діти часто є оригінальними у поведінці та спілкуванні. Вони використовують особливі способи спілкування з дорослими й однолітками, чутливі до ситуації спілкування, виявляють уміння спілкуватися не лише словесно, а й за допомогою невербальних засобів (міміки, жестів, інтонації тощо), легко вступають у контакт з однолітками, прагнуть до лідерства у спільній діяльності. Обдаровані діти частіше за своїх однолітків обирають роль дорослого в творчих іграх, змагаються з іншими дітьми. Вони не уникають відповідальності, пред’являють високі вимоги до себе, самокритичні; не люблять, коли до них ставляться із захопленням, обговорюють їхню винятковість, талановитість, адже самі знають собі ціну. Ці діти випереджають однолітків у моральному розвитку, активно прагнуть добра, справедливості, правди, виявляють інтерес до духовних цінностей.

Пропонується узагальнена психологічна характеристика обдарованої особистості:

? має хорошу пам’ять, добре розвинуте абстрактне мислення;
як правило, дуже активна і завжди чимось зайнята;

Розкриття потенціалу креативності як показник обдарованої дитини

Більшістю сучасних психологів проблема розвитку обдарованої дитини розглядається у контексті розкриття її творчого потенціалу, розвитку інтелектуальних здібностей, а також формування особистісно-мотиваційної сфери. К.Д.Ушинський писав про те, що дитина, яка отримала від народження щасливе поєднання інтелектуальних і творчих здібностей, має можливість скористатися ними у майбутньому.

Креативність – це одна з найголовніших умов розкріпачення свідомості – її вихід за межі наявного чуттєвого буття, піднесений, узагальнено-позачасовий погляд на речі, це крок свідомості за обрій усталеного, у світ свободи та творчості.

В ході дослідження досвіду роботи сучасних фахівців, викладеного у психолого-педагогічній літературі, було визначено найефективніші форми та методи роботи з обдарованими дітьми, розкриття потенціалу креативності, а саме:

реалізація творчого експрес-тренінгу під час проведення шкільних уроків;
налаштування учнів на досягнення успіху;
допомога кожному учневі ставити перед собою посильні завдання, які б відповідали його інтересам і носили дослідницький характер;

Освітній простір життєтворчості особистості як індикатор потенційної обдарованості

Згідно з новітніми ідеями вітчизняної педагогічної науки головною умовою розкриття потенціалу креативності учнівської молоді є перетворення традиційного навчально-виховного процесу, побудованого на засадах суб’єкт-об’єктних відносин педагогів у учнями, на освітній простір життєтворчості, насичений різноманітними інтерактивними заходами за всіма можливими сферами самоздійснення особистості.

Наведемо коротку характеристику деяких форм та методів роботи з обдарованими дітьми:

– ТРВЗ (теорія розв’язання винахідницьких завдань) – пропонує певний набір прийомів мислення, кінцевою метою яких є свідоме досягнення стану «осяяння», підказок інтуїції тощо. Використання алгоритму розв’язання проблемних ситуацій у ході навчального процесу виробляє в учнів такий стиль мислення, в основі якого є гнучкість, оригінальність, чутливість до протиріч, вміння свідомо моделювати ідеальний еталон, психологічно орієнтована думка на його досягнення і домагання цього найкоротшим шляхом.

– Ейдетика – технологія формування ейдетичного мислення, в основі якого запам’ятовування інформації через образи, асоціації й відчуття. В учнів розвивається уява та фантазія, гнучкість мислення, здатність створювати об’ємні й яскраві образи. Відбувається стимулювання роботи правої півкулі головного мозку, що забезпечує розвиток здатності створювати варіативність у розв’язанні творчої задачі, що є основою для активізації креативного мислення та використання його у вирішенні навчальних та життєвих задач.

Принцип відкритих перспектив: будь-який учень, навіть найслабший, може сьогодні спробувати вивчити тільки один сьогоднішній урок, добре написати конспект і відразу одержати свою першу добру оцінку, а там другу, а там третю… Спочатку ці оцінки майже нічого не важать (крім того, що учень старається, але хіба цього мало?); однак поступово приходить і справжнє знання, а разом з ним і інтерес до предмету. Починаючи з будь-якого дня, кожен може вчитися добре, і це зараз же позначиться на оцінках, це негайно відзначить учитель, скільки б у нього не було учнів.

– Наголошення на будь-яких поліпшеннях
Помічати і відповідним чином відмічати кожен маленький, але успішний крок на шляху до виконання завдання

– Повідомлення про будь які внески
Акцентувати увагу на цінності активності учня в усних відповідях і класних дискусіях, пам’ятаючи, що вони вносять власний внесок у колективну роботу як можуть

Це похвала, висловлена з очевидним ентузіазмом. Ми можемо «аплодувати» досягненням як навчальним, так і деяким іншим, що мають певне відношення до навчання. «Оплески» повинні бути без порівнянь з іншими, без очікувань на майбутнє.

Метод роботи з обдарованими дітьми — проблемні запитання. При вивченні різних тем з предмету підбираються проблемні запитання, на які учень у підручнику готової відповіді не знайде. При цьому для вірної відповіді учню потрібно ще застосувати знання з вивчених раніше розділів. Ще в запитання закладається якась проблемна ситуація, розв’язати яку потрібно неординарним способом.

Метод роботи з обдарованими дітьми — побудова гіпотез. Учні висувають власні гіпотези щодо вирішення наукового завдання. Роблять свої припущення, що можуть стати темою дослідження.

«Виділяти найкраще» – цей метод, відомий як «ефект Розенталя» або ефект Пігмаліона – психологічний феномен, який полягає в тому, що очікування особистістю реалізації пророцтва багато в чому визначають характер її дій та інтерпретацію реакцій оточуючих, що й провокує «само здійснення пророцтва», цей термін винайшов американський соціолог Роберт Мертон у 1948 році для тих пророкувань, які стихійно «керують» поведінкою людей і призводять до очікуваних ними результатів.

Форма роботи з обдарованими дітьми — інтерактивне навчання: «запитання – відповідь». Для цього клас поділяється на декілька груп. Кожна група одержує завдання прочитати текст з підручника і скласти запитання до нього. Коли учень замислюється над постановкою запитання, то в його уяві має бути варіант відповіді, це розвиває логічне мислення. Ланцюжок «запитання – відповідь» сприяє тому, що відповідь породжує нове запитання. Така методика роботи допомагає дитині формулювати певні умовиводи, висловлювати свої думки, доходити правильних висновків.

Форма роботи з обдарованими дітьми: «інформаційно – пізнавальна суперечність». Характерна особливість полягає в тому, що елементами є істинні, але, на перший погляд, суперечливі судження.

Прийом «Незавершене рішення» – за його допомогою можна визначити рівень пізнавальної активності. Наприкінці уроку вчитель пропонує учням виконати завдання творчого характеру і попереджає, що рішення виявиться досить цікавим і несподіваним. Після обговорення висунутої проблеми учні починають роботу, але не встигають виконати завдання до закінчення уроку. Вчитель, не фіксуючи увагу на тому, що завдання повинно бути завершено, перевіряє його наявність і якість виконання на наступному уроці.

Доповідь

учителя англ. мови

Мазая М.В

2020

Комплексний підхід до роботи з обдарованими учнями.

З впровадженням нових Держстандартів посилюється значимість принципів індивідуалізації і диференціації навчання, великого значення набуває використання проектної методики та сучасних технологій навчання іноземної мови (у тому числі інформаційних). Тому в своїй роботі я широко використовую метод проектів, і відповідно до програми з англійської мови на заключному уроці кожної теми учням пропонується підготувати проект. Робота над проектом сприяє розвитку критичного і творчого мислення учнів, орієнтує їх на самостійну діяльність. Тема проектів, рівень складності змісту вибирається у відповідності з інтересами і рівнем мовної підготовки дітей. Працювати за проектною методикою починають учні з 3 класу.

У ході роботи над першим проектом учні уважно вивчають пам'ятку роботи над проектом «Творчий проект – це цікаво». Поради з пам'ятки допомагають успішно організувати роботу. По-перше, необхідно вибрати проект, який цікавий для тебе. По-друге, у груповому проекті необхідно розподілити ролі та обов'язки у відповідності з інтересами і можливостями кожного учасника проекту. Проект повинен бути акуратно і яскраво оформлений. Для роботи над темою необхідно використовувати додаткову літературу, Інтернет. Щоб успішно захистити проект на уроці, необхідно опрацювати текст проекту вдома.

У 3-5 класах учні виконують творчі індивідуальні проекти невеликого обсягу. З 6 класу починається робота над дослідницькими міжпредметних груповими проектами. Так робота над проектом за темою «Екологічні проблеми» вимагає знань не тільки з англійської мови, а й з екології, біології, інформатики. Працюючи над проектом, діти вчаться мислити самостійно, знаходити і вирішувати проблеми, залучаючи для цієї мети знання з різних областей, вміння прогнозувати результати, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки.

Тема проекту, обрана в 6 класі, більш детально розробляється учнями в 7-9 класах. При цьому варіанти проблем в рамках наміченої тематики можуть бути різні у кожної групи. У 10-11 класах створюється єдиний проект-узагальнення з теми. Наприклад, щорічні цикли про Україну включають в себе в 6 класі тему «Моя сім'я», в 7 класі - «Моє рідне місто», «Київ», «Пам'ятні місця», у 8 класі - «подорож Україною», в 9 класі - « Відомі люди України », а в 10-11 класах всі проектні роботи об'єднуються в узагальнюючий проект за темою «Україна – моя Батьківщина».

Презентація проектів проходить у формі доповідей, презентацій або рольової гри на уроці, конференції.

Розкриваючи особливості кожної з використовуваних технологій, можна визначити, які саме компетентності вони розвивають в учнів:

інформаційно-комунікаційна компетентність — здатність учня використовувати інформаційно-комунікаційні технології та відповідні засоби для виконання особистісних і суспільно значущих завдань;

ключова компетентність — спеціально структурований комплекс характеристик (якостей) особистості, що дає можливість їй ефективно діяти у різних сферах життєдіяльності і належить до загальногалузевого змісту освітніх стандартів;

комунікативна компетентність — здатність особистості застосовувати у конкретному виді спілкування знання мови, способи взаємодії з людьми, що оточують її та перебувають на відстані, навички роботи у групі, володіння різними соціальними ролями;

міжпредметна компетентність — здатність учня застосовувати щодо міжпредметного кола проблем знання, уміння, навички, способи діяльності та ставлення, які належать до певного кола навчальних предметів і освітніх галузей;

предметна компетенція — сукупність знань, умінь та характерних рис у межах змісту конкретного предмета, необхідних для виконання учнями певних дій з метою розв’язання навчальних проблем, задач, ситуацій;

проектно-технологічна компетентність — здатність учнів застосовувати знання, уміння та особистий досвід у предметно-перетворювальній діяльності;

соціальна компетентність — здатність особистості продуктивно співпрацювати з партнерами у групі та команді, виконувати різні ролі та функції у колективі.